Quelles démarches ?

Observation et évaluation : la première phase de l'année

Corinne Leenhardt

 

L'une des organisations possibles de l'aide individualisée peut se faire autour de compétences larges, transdisciplinaires. Ainsi celle qui concerne l'argumentation, c'est à dire la capacité à prendre de la distance pour construire un propos sur. Dans la mesure où le domaine est large, il ne saurait être question de faire croire aux élèves que la simple présence de l'aide individualisée fera faire des progrès significatifs, on pourra, par contre, montrer que l'aide permet d'éclairer les difficultés et peut être ainsi montrer la voie vers le progrès.
Pour intervenir, il faut comprendre et déployer les difficultés à argumenter, il faut donc consacrer un long moment d'observation et d'évaluation : ce temps pourrait définir une première phase dans l'année, phase qui organise à la fois la progression en classe entière et les séances d'aide individualisée.

LES DIFFICULTÉS À ARGUMENTER (1): COMMENT LES FAIRE APPARAÎTRE ET LES COMPRENDRE (2)?

Les matériaux à analyser sont pour le professeur et les élèves un outil d'entretien, une référence qui sert à la fois de sondage et de cahier des charges pour l'avenir :

1/ L'évaluation de début de seconde (partie écriture) fait apparaître des différenciations entre les élèves :
Comment se manifeste cette difficulté à argumenter ?

a) Une absence d'étayage : Un seul argument seulement nommé et une accumulation d'exemples ou un seul exemple traité ; deux ou plus arguments mais qui fonctionnent de façon tautologique par rapport au premier argument.
b) Une conformité apparente à un modèle scolaire structuré (type pour contre).
c) Une surdétermination du sujet par la consigne d'énonciation, l'élève rédige alors un texte organisé autour de l'aspect performatif de son discours sans que le thème ni le propos ne soient véritablement développés.

2/ Diversifier les écritures en aide individualisée :

L'évaluation de seconde n'est pas suffisante pour déterminer où en est chaque élève et la classe dans son ensemble, il semble que la multiplication des écrits dans les situations d'écriture les plus diversifiées soient utiles pour établir des corrélations, il va de soi que ces situations d'écriture doivent être soutenues par une finalité argumentative. Cette série d'observations est favorable pour mesurer ce qui relève d'une maladresse dans la maîtrise de la langue et une difficulté à construire un projet.
On présentera ici un projet concrètement réalisé dans une classe de seconde, conjointement en classe entière et en aide individualisée (3).

Les élèves de l'aide individualisée préparent les travaux d'écriture, reprennent ces travaux ou parlent avec le professeur des difficultés, ces séances ont donc pour fonction de nourrir la classe entière, de préciser les attentes scolaires, de se donner des outils de référence pour repérer les difficultés.

QUELS SONT CES TYPES D'ÉCRITURE ?

Consignes d'écriture
Classe entière
Aide individualisée
Raconter en situant un propos : un exercice d'écriture créative inséré dans un 1° groupement de textes sur les souvenirs d'enfance. Compte-rendu des problèmes de choix, de rapport thème/propos Réécriture : notion de discours narratif, situation d'énonciation, d'effet, " raconter pour divertir/méditer. "
Présenter une photo d'artiste (cette année, une photo d'enfant sur une balançoire, photo figeant le mouvement, coupant la tête de l'enfant) . Consigne : " Je suis photographe, je me promène sur la plage…. Voici la photo ". Écriture en classe entière. Dialogue en atelier deux par deux sur les difficultés de réalisation. Mise en lumière d'un besoin : lire le sujet, ici savoir lire la photo.
Commenter une photo : révision du texte précédent après travail en classe sur la photo. Écoute par la classe du travail de commentaire de la photo réalisé en AI Préparation commune du commentaire de la photo, mise au point d'une intervention en classe entière.
Commenter un texte littéraire sans contrainte autre que le guidage du type étude littéraire des épreuves EAF bac technologique ; et bien sûr sans exigence formelle. idem idem

QUEL LANGAGE POUR LA GRILLE D'ÉVALUATION ?

La grille d'évaluation est un outil pour le professeur (investigation), pour l'élève aussi, tant pour ce qui concerne la transparence que pour le cahier des charges à venir. Ce lien professeur/élève permet et autorise un entretien sur des difficultés. On peut utiliser une grille affinant les items de l'évaluation nationale de façon à faire apparaître dans un tableau pour tous les élèves leur réalisation dans plusieurs productions écrites.

Nom de l'élève Argumentation Évaluation seconde (autonomie) Récit avec visée(insertion séquence GT) Récit à partir d'une photo avec visée (autonomie) Commentaire de la même photo (après élaboration en classe) Commentaire avec visée d'un texte (après élaboration lecture méthodique en classe)
           

Dans chaque case, les items (symbolisés par une couleur ou un signe) sont accompagnés du signe (+, ++, -, --, +/-, -/+)

Les items sont les suivants et ils sont en tant que tels travaillés avec les élèves à partir de la séance de corrigé (en module) de l'évaluation sous forme de " cahier des charges vers lequel tendre "tant pour les activités de la classe que pour les productions personnelles des élèves.

I. Prise en compte de la consigne (situation d'énonciation, forme de discours)
II. Construction d'une visée (au départ on dira " message " avec les élèves).
III. Non contradiction du propos
IV. Cohésion du propos
V. Décrochage de fragments par rapport au propos ( on dira plutôt aux élèves et en l'expliquant " fragments hors sujet ")
VI. Maîtrise syntaxique (fautes de construction dans les phrases)
VII. Maîtrise orthographique

Remarque sur ce choix : On a enlevé à dessein tout ce qui concerne la mise en page, la constitution de paragraphes, bref tous les éléments qui me semblent relever de la révision de l'écrit plus que de son élaboration, on aurait pu enlever tout item concernant l'orthographe. En effet, le surcharge de fautes d'orthographe témoigne parfois d'une suractivité d'élaboration qui empêche l'élève de faire front partout, parfois aussi les fautes relèvent d'une trop grande attention à la norme, parfois de simples étourderies à répétition que la progression dans l'élaboration d'un texte dans sa globalité vient régler en partie.

On peut donc dessiner une première phase dans l'année consacrée aux évaluations/observations de la classe et des élèves en aide individualisée.
Elle correspond à de l'investigation des difficultés avec les élèves, la mise en place d'un dialogue que l'on situe du côté de l'apprentissage, l'installation d'un langage commun.
Cette phase est délicate puisqu'elle invite les élèves à renoncer à leur constat d'échec et à le regarder pour le combattre; ils sont invités à analyser des difficultés qui pour la plupart ne s'effacent pas. Elle est délicate pour cela et pourtant il y va de la possibilité autant d'aider que de convaincre. Convaincre que le travail prendra du temps, de la durée et que les effets, si effets il y a, ne se mesureront que beaucoup plus tard. Cette intégration du temps et de la durée est délicate en elle-même tant pour l'élève qui bute, que pour le professeur qui a l'impression de ne pas faire avancer ses élèves, pourtant elle permet de désigner de quoi il est question en aide individualisée et en classe entière.

NOTES

(1) Le travail sur cette compétence n'est pas seulement choisi par la conjecture du début d'année qui nous offre l' évaluation nationale, c'est surtout parce que cette compétence est transversale, elle articule toutes les matières entre elles. Elle me semble plus large que " justifier ", elle exige une autonomie de l'élève, c'est ce vers quoi tend l'enseignement et c'est ce par quoi passe la possibilité d'apprentissage.

(2) Etant entendu que la seule entrée " maîtrise de la langue ", comprise comme dysfonctionnement orthographique et syntaxique formel en général, ne saurait être la seule explication des difficultés. Or en situation de formation (écriture en particulier), c'est l'explication première qui est donnée, nivelant par là à la fois les analyses et les interventions pédagogiques.

(3) Ainsi la 1° séquence de l'année avait consisté à travailler sur des photos : cadrage, point de vue, lignes, sujet, propos tenu par la photo à partir de là : Il s'agissait de construire en perspective le travail de commentaire et d'argumentation, la différence entre le réel et sa représentation.
Le 2° séquence (simultanée dans les faits) s'est organisée autour d'un GT sur le souvenir autobiographique (Leiris, L'Age d'homme, Gorge coupée, Rousseau Confessions Livre 2" l'aventure avec le petit Maure ", Sarraute, Enfance, promenade au Luxembourg " tu m'aimes ,papa ? ".
L'objectif était :

a/ Construire un genre autour de la problématique de l'énonciation (Je/moi/présent/passé/récit/visée argumentative ou commentaire)
b/ Faire jouer la mise en perspective, la prise de distance, la quête et l'expression d'un propos à l'oeuvre dans tout texte autobiographique.

Le G.T. était accompagné d'une lecture pour organiser un débat -type club de lecture- autour de trois livres (Le livre de ma mère, A.Cohen ; Enfance, N. Sarraute, Le voile noir, Annie Duperrey), les livres étaient répartis en fonction de leur difficulté de lecture, la consigne était de présenter l'intérêt du livre sous forme de débat, la séance se fermait par une écriture, " présenter à quelqu'un qui n'a pas lu, l'intérêt du livre. Enfin la séquence s'est clôturée par un commentaire du texte de Proust (La saignée du poulet) texte intégré au groupement, travaillé en lecture méthodique à partir de laquelle les élèves se sont livrés au commentaire.
L'évaluation finale a consisté en un travail argumentatif à partir d'un texte sur le sens de la recherche des racines.