Stratégies de lancement

Des idées pour conduire les premiers travaux

Hélène Sabbah

 

I/ PRÉSENTATION DE LA CLASSE

Seconde 5, 35 élèves dont 6 redoublants, Allemand 1 et 2, Anglais 1 et 2, Espagnol 2, Italien, chinois, latin 3, SES en option pour une vingtaine d'élèves. C'est une classe qui se révèle rapidement assez solide en français, qui comporte de grands lecteurs, est dynamique, et composée d'élèves ayant d'assez fortes personnalités. Si certaines questions de l'évaluation nationale posent des problèmes de contenu et de rédaction, en revanche, l'écriture argumentée montre des talents et de l'originalité : visiblement certains aiment écrire et s'expriment bien.

II/ L'ANNONCE DE LA " CHOSE "

En premier lieu, l'annonce est faite aux élèves, dès le premier cours, puis aux parents rencontrés en Octobre : l'A.I a pour objectif de venir en aide à ceux qui rencontrent des difficultés sur un point particulier, à un certain moment ; pas de discours sur les " mauvais élèves " ; constat selon lequel tout le monde peut avoir besoin de l'A.I sur un point difficile et mal maîtrisé. Il y aura donc rotation, modification du groupe, dont la constitution n'a pas pour finalité de pointer les " mauvais ". Il se peut que tout le monde vienne en A.I. à un moment ou à un autre sur l'ensemble de l'année.

III/ LA CONSTITUTION DU PREMIER GROUPE ET LA MISE EN ROUTE

Il s'agit d'élèves ayant eu un résultat calamiteux à un travail réalisé à la maison à partir de recherches faites en classe ( repérages de préparation d'une L.M). Les raisons étaient diverses : travail bâclé, présentation à revoir, questions mal comprises, ou traitées en paraphrase, en général par manque d'attention et d'application. L'objectif de la première session/ séquence a été de faire comprendre que l'on pouvait être mal et injustement jugé sur un travail non pris au sérieux et qu'il convenait donc de changer d'attitude.

Le groupe a eu d'abord à répondre à une question d'analyse personnelle : pourquoi le travail a-t-il été raté ? Les élèves ont eu ensuite à faire un travail semblable à celui qui avait été raté : formulation correcte, précise et justifiée d'une réponse dont on possède déjà les éléments (Évaluation nationale : rédaction de la réponse correspondant au tableau d'opposition entre le fantastique et l'horreur. Le tableau donnait les éléments ; il fallait alors rédiger). Le travail a été complété par une question à traiter à partir des très courtes présentations de romans en marge du texte de l'Évaluation nationale : petite question de synthèse consistant à retrouver des éléments d'information en comparant les brèves. L'ensemble, accompagné d'un entretien avec chacun des élèves, a occupé trois séances.

Le travail à faire était inscrit sur une fiche d'activité

IV/ LE SECOND GROUPE

Le second groupe a été recruté sur des difficultés du même type, à partir de travaux pas très réussis, mais pas calamiteux. L'objectif était encore la formulation correcte d'une réponse d'analyse littéraire quand on a déjà les éléments repérés. Une des grandes difficultés rencontrées par les élèves à l'entrée en seconde est d'apprendre à " manipuler " une écriture analytique qui ne soit ni narrative ( on raconte ce que fait le narrateur, ou le personnage…), ni descriptive ( énumération des procédés d'écriture sans rien d'autre), ni paraphrasante ( on répète le texte en croyant justifier la réponse par le recopiage de longues phrases de citation : le texte se justifie alors lui-même). Support : les repérages faits en cours sur l'incipit de Germinal, trois questions au choix. La séquence a duré trois séances y compris l'entretien.

V/ LE TROISIÈME GROUPE

Le groupe suivant a été recruté sur des difficultés de repérage d'information dans des textes. L'idée est venue lors de la réunion de présentation de l'équipe pédagogique aux parents, à la suite d'une remarque du professeur de SVT. Ce collègue a signalé des difficultés pour certains élèves ( lecture analytique d'un texte et bilan de compréhension)*. Le travail proposé, toujours après entretien, a consisté alors à " utiliser " une biographie déjà lue, pour y trouver des informations en relation avec une question et les reformuler.

VI/ EXEMPLES D'ARTICULATION COURS / A.I

1/ Reprise d'un travail fait lors de l'évaluation et déjà corrigé en classe

2/ Reprise de repérages faits en classe et non exploités par écrit ( incipit de Germinal) : triple démarche mise en jeu, associer les repérages et la question posée, organiser une réponse pertinente puis la rédiger.
Questions : caractéristiques du contexte ( temps et lieux) dans le premier paragraphe du texte ; la présentation du personnage dans le second paragraphe ( aspect extérieur, comportement, pensées) ; caractéristiques des lieux dans le troisième paragraphe et tonalité (lumières / obscurité, aspect quasi fantastique)

3/ Après l'étude d'un extrait d'Émile ou de l'Éducation et une recherche sur Rousseau et après la lecture silencieuse (par toute la classe, et en classe) d'une biographie de Rousseau ( Itinéraires Littéraires XVIIIe, Hatier, 1988), le travail en A.I. a consisté à répondre à l'une des trois questions suivantes :

1/ Rousseau s'est intéressé aux problèmes d'éducation. Quels éléments de sa vie peuvent expliquer cet intérêt ?
2/ Le Discours sur l'origine de l'inégalité parmi les hommes ( 1755) est une œuvre importante de Rousseau. Qu'est-ce qui, dans sa vie, peut aider un lecteur à comprendre qu'il ait été sensibilisé aux problèmes d'inégalité ?
3/ Rousseau s'est senti incompris et victime de différents complots. Comment, à la lecture de sa biographie, peut-on comprendre le sentiment qu'il ressentait ?

Ce travail mettait en jeu trois démarches : la recherche d'informations pertinentes, leur organisation et la rédaction ( avec la difficulté majeure d'éviter de recopier la biographie et de ne pas simplement raconter la vie de Rousseau). Cette séquence n'est pas terminée au 15 / 11 / 99.

VI/ RECRUTEMENT ET INFORMATION

Je signale, à chaque début de semaine ( un élève n'est pas inscrit, d'emblée, pour tant de séances, et le groupe peut fluctuer d'une semaine sur l'autre), le lundi pour le mardi, les élèves désignés, en inscrivant les noms sur une feuille que je place sur le bureau : chacun peut la consulter en sortant du cours. Ceux qui ont eu quelques difficultés lors de certains travaux pensent qu'ils y figureront et demandent parfois à l'avance s'ils font partie du groupe. Il n'y a eu aucun refus et j'ai pu remarquer que les élèves venus en A.I ont ensuite une attitude différente ( cf plus loin la rubrique " Bilan ")
Je m'entretiens avec chaque élève, pendant que les autres commencent un travail , pour essayer de lui faire dire ce qui ne va pas dans le domaine que j'ai repéré et surtout quelles peuvent être les causes des difficultés. Je crois que cette possibilité de s'exprimer et d'être écouté est bénéfique : elle est vécue, me semble-t-il, comme une manifestation de confiance ; et le fait même de pouvoir parler de soi est peut-être plus important que ce que l'on dit.
Je regarde ce que fait chaque élève et travaille avec lui en lui expliquant comment il peut exploiter ses capacités : il y a toujours quelque chose de bon dans ce qui est fait et il faut partir de là pour aller plus loin. C'est le principe sur lequel se fondent le retour de confiance et l'ébauche d'une construction ou reconstruction de savoirs et de savoir-faire.
Il peut y avoir des improvisations totales : par exemple lors de la dernière séance, un élève s'est trouvé face à un classeur complètement désorganisé : il a passé l'heure d'A.I à le ranger aidé par une autre élève du groupe. Cela a été pour tous les deux un excellent exercice de remémoration du travail fait.