Quels travaux ?

Surmonter des difficultés de compréhension
Développer une idée

Donner du sens au travail d'argumentation

Utiliser les outils TICE

 

 

 


Argumentation :
les difficultés de compréhension

"Je ne comprends rien"

Bénédicte Milcent

Séquence de cinq séances destinées à améliorer la compréhension des textes argumentatifs et la reformulation des idées . Mi-novembre / fin décembre.

Présentation des élèves
Les élèves choisis obtiennent de très mauvaises notes aux devoirs portant sur des textes argumentatifs. Ils ne parviennent pas à entrer dans un texte argumentatif, confondent thème, thèse, problématique, arguments, exemples. Vite gagnés par un sentiment de panique, ils se précipitent sur les premiers ou derniers mots du texte, et "glissent" sur le reste.

Analyse des besoins des élèves
Il me semble que les élèves concernés ont besoin de méthodes de travail, de lecture, d'analyse d'un texte. Ils ont parallèlement besoin de donner du sens à l'étude du texte argumentatif, de la relier à leur vie quotidienne. Objectifs En fonction des besoins décrits ci-dessus, je me donne comme objectif modeste de faire en sorte que ces élèves parviennent à se "poser" lors de la lecture d'un texte argumentatif, à se donner le temps de le lire vraiment d'un bout à l'autre.

Déroulement des séances
J'ai choisi de faire travailler les huit élèves autour d'une table pour instaurer un autre rapport avec le professeur, disposition très appréciée par les élèves. Cette façon différente de travailler n'exclut pas la possibilité d'éloigner l'un ou l'autre momentanément du groupe pour un échange individualisé, pendant que le travail du reste du groupe garde sa "dynamique". Je demande aux élèves de prendre des notes en AI dans leur agenda, dans les pages "juillet / août", où il reste toujours de la place. C'est une solution pour qu'ils aient toujours avec eux ce qui a été fait la fois d'avant, et puissent consulter facilement les conseils qu'ils retiennent à la fin d'une séance.

Première séance : Mieux lire

Objectifs : Montrer aux élèves que leur mémoire et leur intelligence enregistre assez bien les idées importantes d'un texte, et qu'un passage trop rapide à la rédaction parasite souvent la compréhension initialement bonne du texte . Insister sur le rôle de la lecture et de la relecture avant un passage à l'écriture

Description de la séance : Rappel de ce que n'est pas l'Al (cours particulier, étude dirigée ). J'observe peu de surprise de la part des élèves, l'information a visiblement circulé depuis le mois de septembre. Je demande aux élèves d'essayer de définir l'Al : ils se disent très contents d'avoir été choisis, très confiants, une élève dit même qu'aller en AI est un "privilège". Ils trouvent eux-mêmes les raisons pour lesquelles ils ont été choisis: difficultés à "entrer" dans un texte argumentatif, à en comprendre le sens global, à repérer l'enchaînement des idées. Le sentiment de panique devant un texte est souvent évoqué, la peur de ne pas comprendre tous les mots, de ne pas avoir le temps, d'avoir une mauvaise note.

Rapide réflexion sur le sens d'un travail sur le texte argumentatif : à quoi ça sert ? "pour le bac"/ "pour savoir" / "pour "comprendre" /"pour réfléchir". Ils disent assez vite (mais pas comme cela !) que le texte argumentatif est un support à leur propre réflexion, nourrit leur pensée et favorisent le déploiement' de cette pensée. Chaque élève formule lui-même un "contrat", son objectif à atteindre pendant les cinq séances. (pas facile d'être précis...) Lecture d'un texte sur le racisme (Pierre Viansson-Ponté, extrait de Des jours entre des jours) sans prise de notes. Les élèves cachent le texte, et essayent ensemble de répondre aux questions suivantes : Quel est le thème ? quelle est la thèse ? quelles idées ont été retenues ? A eux tous, ils parviennent à retrouver toutes les idées. Ils remarquent qu'ils ont retenu des expressions métaphoriques : ("comme les animaux d'un zoo"), des mots inconnus, pour lesquels ils parviennent à trouver des synonymes. Relecture du texte : cette fois les élèves doivent essayer de mémoriser les idées importantes. Ils cachent à nouveau le texte, prennent cette fois un stylo, et essayent de reformuler, sous forme de notes, ces idées dans l'ordre. Je passe parmi eux, pour une simple lecture. A nouveau, lors d'un échange collectif, les élèves retrouvent dans l'ordre toutes les idées importantes. Chaque élève reformule cette fois sous forme de phrases les idées importantes du texte et une aide individuelle les amène à une autocorrection des erreurs d'expression. Fin de la séance : chaque élève est invité à noter le conseil de méthode qu'il a retenu de la séance, et qu'il pourra réutiliser.

Bilan : Séance réussie

2ème séance : trouver soi-même le sens de mots inconnus
Objectifs : faire prendre conscience aux élèves qu'un texte comportant de nombreux mots inconnus n'est pas forcément un texte incompréhensible./ et qu'un texte se "gribouille" (surligner, encadrer, annoter...)

Déroulement de la séance :
-Lecture à haute voix d'un texte de Tahar Ben Jelloun, également sur le thème du racisme, mais beaucoup plus difficile. Les élèves ne prennent aucune note et comme la fois précédente, trouvent ensemble le thème, puis la thèse du texte.
Une relecture individuelle de l'extrait, sans utilisation du stylo.
Une troisième lecture ; cette fois, chacun doit souligner les mots inconnus et essayer d'écrire un synonyme dans les marges.
Une quatrième lecture, collective cette fois. Chacun lit une phrase et remplace le ou les mots difficiles par le(s) synonymes trouvés.
Assez bons résultats. Aide des autres en dernier recours. Mots ou expressions pas compris : "xénophobie", "incompatibilité", "seuil de tolérance", "territoire de certitudes", "hostilité","préjugés", irrationnel", "épiderme", le "racisme militant".
Prise de conscience par les élèves que les difficultés viennent parfois non pas du sens littéral du mot, mais de l'image qu'il contient ("territoire de certitudes"). Un mot est souvent expliqué par un (presque) synonyme tout proche: "on préfère la méfiance. Puis, chaque élève reformule les idées importantes comme lors de la séance précédente et son travail est corrigé individuellement. Chacun avant de partir note les conseils qu'il peut réutiliser.

Bilan : Cette séance s'est très bien passée et a été semble t'il fructueuse.

3ème séance : le compte-rendu : une activité quotidienne

Objectifs : Travail sur la reformulation orale et écrite des idées d'un texte, qui n'est pas lu, mais seulement entendu par les élèves : pour leur montrer qu'ils accomplissent souvent ce travail de restitution des idées d'un autre dans leur vie quotidienne et leur faire prendre conscience de la différence entre paraphrase et commentaire, et du glissement facile de l'un à l'autre dans un devoir ; l'accent a été mis également sur l'importance de la situation de communication, sur l'identification du destinataire dans le compte-rendu.
Déroulement de la séance Les élèves doivent s'imaginer assister en tant que journalistes à une conférence d'Albert Jacquart, portant sur les destructions de la nature par l'homme.
Lecture très "ralentie" par le professeur, d'un extrait de Au péril de la science ? Interrogations d'un généticien. Les élèves prennent des notes à leur guise. Comparaison des différents brouillons, mise en valeur des brouillons "aérés", où apparaissent bien les idées importantes.
Relecture du texte par le professeur. Les élèves complètent les "trous" laissés sur le brouillon.
Quatre élèves doivent pendant quelques minutes imaginer qu'ils vont faire un compte-rendu le plus fidèle possible de la conférence au reste de la classe.
Les quatre autres doivent préparer dans leur tête les paroles que chacun dirait à un ami, pour lui raconter la conférence en lui faisant part de ses réactions personnelles. (sur un sujet qui tient beaucoup de place dans le cœur des élèves !) ? Un élève se propose dans chaque groupe pour "jouer" l'une des deux situations.
Comparaison des deux interventions. Pour finir, chacun reforrmule les notes du brouillon sous forme de phrases. Correction individuelle / bilan individuel de la séance.

Bilan : Séance assez réussie semble t-il, mais un peu chargée.

4ème séance : Repérer l'organisation logique d'une argumentation

Travail sur les liens logiques, sur l'organisation explicite ou implicite d'une argumentation, sur les différentes modalités de l'énonciation dans un texte argumentatif. Faire en sorte que les élèves prennent du recul par rapport à l'énoncé, passent de la question "que dit l'auteur ?" à "comment le dit?il? "que fait ?il ?" à tel ou tel endroit du texte.

Description de la séance
- Reprise rapide des distinctions déjà établies en classe entière entre expliquer", "analyser", "décrire", "dénoncer" etc.
Travail individuel cette fois sur un texte de Jean Cazeneuve, traitant du statut de vedette dans La Vie dans la société moderne .Les élèves doivent encadrer les liens logiques, surligner les idées importantes, faire apparaître les différentes étapes du texte, et dans les marges à la fois résumer l'énoncé et caractériser l'énonciation. Correction individuelle.
Une question est traitée de manière collective : quel est l'avis de l'auteur dans ce texte ? à quoi le voit-on ? chacun doit préparer rapidement une réponse au brouillon puis intervenir oralement en justifiant sa proposition par des références au texte.

Bilan : On observe un essoufflement lors de cette séance. Le travail proposé ressemble beaucoup à celui fait en classe entière ou en module.

5ème séance et bilan global

Les élèves travaillent seuls pendant une demi-heure sur un texte et s'auto-évaluent à la fois sur la pertinence de leurs réponses et sur leur façon de travailler. Voici des exemples de critères proposés pour l'auto-évaluation (par une lettre entre A et E) : facilité à entrer dans le texte / attention accordée à la lecture et aux relectures / capacité à prendre du recul par rapport au texte en le cachant quelques instants etc. Je note de bonnes répercussions sur l'attitude des élèves en classe entière, et des progrès lors d'un devoir .
Un moment reste cependant toujours délicat, celui du bilan de la séquence ; les élèves sont un peu déçus, ils espéraient un miracle

 

 

Développer une idée sous forme de paragraphe argumentatif

Hélène SABBAH

I/ ANALYSE DE LA DIFFICULTÉ

A/ Circonstances de repérage : non pas, comme on pourrait s'y attendre, lors de l'évaluation nationale, dont l'exercice d'écriture a été majoritairement réussi dans ma classe, mais un plus tard, lors des premiers travaux d'apprentissage de l'argumentation, au mois d'octobre, lorsqu'il s'est agi de passer du concret à l'abstrait, de développer un argument à partir d'une idée formulée, sans raconter mais en justifiant prise de position ou jugement.
Ainsi avoir à développer, sur le mode justificatif, les phrases suivantes :
- La ville offre d'importantes richesses culturelles
- L'univers urbain offre de nombreuses possibilités d'emploi
- La vie urbaine apporte, par son anonymat, une certaine forme de liberté

met un grand nombre d'élèves, à l'entrée en seconde, dans une situation de difficulté importante : non seulement ils ne voient pas quoi faire avec ces affirmations, mais ils ne comprennent pas pourquoi il faut les développer. Telles quelles, elles sont du sens et se suffisent à elles-mêmes. La notion de développement leur échappe : comment dans ces conditions, rédiger quelques phrases pour construire un paragraphe ?
B/ Nature et origine des fautes commises : la première est sans aucun doute l'absence de pertinence des idées envisagées. Plus l'idée à développer est éloignée des préoccupations immédiates des élèves, de leurs souvenirs scolaires ou de leurs centres d'intérêt d'adolescents, moins il y a de contenu. Leur démarche consiste alors soit à " démarrer " sur un mot qui " dit quelque chose ", soit à tourner autour de la phrase en la reprenant sous des formes différentes, ce qui revient souvent à dire plusieurs fois la même chose, sans parvenir à sortir d'un constat qui semble se suffire à lui-même, sans réussir à faire apparaître les implicites, des différents sens des éléments mis en cause.
On peut ensuite constater que la démarche qui consiste à " creuser " certaines notions en cherchant ce qu'elles recouvrent - par exemple décomposer le champ sémantique du mot ville pour trouver ce que cette notion évoque, ce à quoi elle renvoie, ses référents, chercher les sens à donner à l'expression " richesses culturelles " - n'est pas toujours connue, et si elle l'est, vaguement, on ne pense pas toujours à la mettre en œuvre.
Enfin le manque d'idées, la méconnaissance de la notion de " développement " conduisent bien souvent à l'expression de jugements personnels, souvent en contradiction avec l'affirmation de départ : à défaut d'étayer, on conteste immédiatement, ce qui est l'illustration d'une certaine forme d'esprit de contradiction, actif chez les adolescents, et la mise en œuvre de l'idée que ce type de travail est l'occasion " de dire ce qu'on pense ", étant sous-entendu qu'on en a le droit ! C'est là l'occasion de nombreuses déviations qui cumulent erreurs de contenu et fautes de formulation (langue relâchée, syntaxe bancale, jugements approximatifs, affirmations catégoriques..). La difficulté qu'il y a à développer une idée entraîne avec elle un ensemble d'erreurs et de maladresses corollaires.
Chercher et analyser l'origine des fautes est un travail indispensable : c'est sur ce travail en effet que s'appuie la mise en œuvre de la remédiation au cours des séances d'aide individualisée.

II/ LE TRAVAIL PROPOSE ET SES OBJECTIFS

Il s'agit de mettre en œuvre un " déblocage " permettant à l'élève de cerner et comprendre la manière de procéder (savoir-faire) pour trouver un contenu (savoir).
- Séance 1 Première étape : je donne plusieurs " sujets " inscrits sur une feuille distribuée à chaque élève du groupe. Le titre est le suivant :

" Aide individualisée : travail d'écriture argumentée "

1/* Parmi les arguments suivants, choisissez-en un qui vous semble correspondre à la thèse " Il faut s'intéresser au passé " et développez-le. Illustrez-le par un exemple.

- Le poids des traditions freine le progrès ;
- L'histoire des hommes contient de nombreux enseignements ;
- Nous avons besoin de connaître l'évolution des hommes et leur histoire pour mieux comprendre le monde présent ;
- Il arrive que les conquérants utilisent l'histoire comme prétexte à leurs invasions ;
- Il faut oublier ses chagrins passés pour vivre.

* Emprunt quelque peu modifié au manuel Méthodes et Techniques (Nathan 1996)

2/ Parmi les nouvelles que vous avez lues au premier trimestre, il y en a certainement une qui a retenu votre attention plus que les autres. Laquelle ? Donnez un argument pour justifier votre choix

3/ Parmi les inventions du XXe siècle, laquelle vous semble la plus utile, laquelle vous semble la plus dangereuse ? Quel que soit votre choix ( utilité / danger), donnez un premier argument le justifiant.

Observation 1 : la feuille individuelle, la diversité des sujets et leurs différences de forme, ainsi que le choix laissé à chacun ont une explication : il y a là, de la part du professeur, une volonté de souligner l'individualisation : chaque élève s'approprie un sujet et travaille seul. Si plusieurs élèves choisissent le même sujet, cela peut conduire à des situations de travail commun ou de confrontation, mais, initialement, le travail est présenté comme individuel.
Observation 2 : la difficulté du travail proposé est inégale : le sujet 1 implique que l'on identifie d'abord la pertinence de l'argument, le sujet 2 a une tendance plus littéraire, le sujet 3 risque de conduire à des clichés. Le sujet 1 demande que l'on dépasse l'affirmation, qu'on la reformule, qu'on la développe : la base est donnée, mais ne rend pas nécessairement les choses plus faciles ( comme dans les exemples d'affirmations ci-dessus portant sur la ville). Les sujets 2 et 3 impliquent une petite présentation ( quelle nouvelle ? quelle invention ? ) Dans les trois cas, il y a une situation intéressante et différente.

Étape 2 : une fois son choix établi chaque élève commence à rédiger sur une feuille de brouillon. Je laisse les choses se mettre en place puis je commence à circuler parmi les tables, ou j'attends que l'un ou l'autre appelle à l'aide. L'appel a plusieurs significations : on veut vérifier que le début est bon avant de continuer, ou on ne sait pas comment commencer, ou on " souhaite " que je souffle les premiers mots…Si personne ne demande d'aide, je regarder les différents textes et explique à chacun ce qui est bon et ce qui ne l'est pas, par rapport à l'idée à développer, ce qui est correct et ce qui ne l'est pas sur le plan de la formulation : le travail se fait à deux, gomme et crayon en main : rature, réécriture, c'est parfois moi qui écris, mais jamais en rouge ! Le premier texte se transforme ainsi dans le sens strict de la pertinence et de la correction de la langue. En une heure, on ne va pas très loin.

Voici deux exemples de la première version ( je donne le brouillon tel quel)
Samia
3/ utile la télévision : information en direct ( + culturel) dangereuse : l'électricité : essais nucléaires, rejet polluant dans les océans

Au XXe siècle, l'évolution technologique a beaucoup progressé mais la création qui peut nous sembler la plus utile est la télévision. Cet appareil est bien la plus utile de toute, en effet elle nous fournit des informations (quelquefois en direct) sur le monde entier. La télévision est aussi un appareil culturel car on peut y voir des émissions documentaires très intéressantes.

Bien que la télévision soit très utile, sa source énergétique reste, cependant très dangereuse. Effectivement , voyons les essais nucléaires qui, lorsque celle-ci a quelques problèmes est jetée dans les eaux polluant ainsi les océans, allant même nuire aux animaux marins.

Bruno

Nous avons besoin de connaître l'évolution des hommes et leur histoire pour raisonner sur le monde présent et le comprendre car ce n'est qu'en connaissant les périodes historiques qui ont précédé la nôtre que nous pouvons comprendre comment notre monde présent est arrivé au stade technique, politique et culturel que nous lui connaissons et ses aspects physiques, on a aussi besoin de connaître l'évolution physique et intellectuelle de l'homme pour savoir comment nous avons cet aspect physique. Notre État actuel est un état centralisé, il l'a été pendant longtemps avec les rois qui ont dirigé nos ancêtres pendant des siècles.

Observation
Ces deux productions sont assez représentatives, chacune à sa manière, de façons d'écrire et de procéder d'élèves rencontrant de des difficultés d'expression : on sent bien qu'il y a quelques idées et une ébauche de recherche, même si cela conduit à des stéréotypes, mais l'expression est embrouillée jusqu'à l'incohérence et certaines phrases ( chez Bruno) donnent l'impression d'un labyrinthe répétitif.
On remarque aussi que Samia n'a pu s'empêcher d'envisager une " antithèse ", pensant que toute idée doit être aussitôt contestée au nom, sans doute, du " il y a des gens qui pensent que… et d'autres qui pensent le contraire ". Elle utilise des articulations logiques non pertinentes ( le " mais "), qui ne sont visiblement là que pour meubler. A la fin de la première séance, les textes, retravaillés, restent sur un brouillon que certains élèves me donnent, à ma demande. Je compte les utiliser pour la séance suivante.

 

Séance 2 : j'ai préparé le travail à partir de ce qui a été fait lors de la première séance. Les textes ont été dactylographiés et figurent sur une feuille, sous leur forme améliorée, avec des recommandations mises en italique. Chaque élève doit alors améliorer son paragraphe en tenant compte des conseils. Le regroupement sur une même feuille permet à chacun de lire les productions des autres.
Voici la feuille
Travail d'écriture argumentée, séance 2 : utilisation du travail fait le 11/ 12

Texte 1 (Samia)
Au XXe siècle, la technologie a beaucoup progressé. L'invention qui peut nous paraître la plus utile est la télévision. En effet cet appareil nous fournit des informations ( quelquefois en direct) sur le monde entier. Elle est aussi un appareil culturel car on peut y voir des émissions documentaires très intéressantes.
N.B Il y a ici deux arguments soutenant l'idée de l'utilité de la télévision. Il est possible d'en trouver d'autres.
Vous pouvez partir de ce début pour développer les deux arguments et les illustrer par des exemples. Ces lignes constituent en effet une introduction annonçant une thèse et deux arguments.

Texte 2 (Cédric) La télévision, invention née dans la première moitié du XXe siècle, a été un tournant de la technologie. A sa création elle était seulement en noir et blanc, n'affichant qu'une seule chaîne, mais avec son développement fulgurant, elle est vite devenue autre chose qu'un appareil esthétique. Elle appartient désormais au quotidien. N.B Il faut intégrer l'idée d'utilité et annoncer plusieurs raisons qui font que la télévision est très utile, pour les développer ensuite.

Texte 3 (David) L'informatique est l'invention la plus utile du XXe siècle. Ordinateur important dans la vie professeuressionnelle / capacité d'emmagasinage de données importantes ( dossiers, projets, exposés) / réseaux ( Internet) / exemple de la société Square Soft, ordinateurs sauvegardant des images, des sons, des textes, des morceaux de programmation.
N.B Ne pas démarrer de manière aussi abrupte : prendre modèle sur les textes 1 et 2 pour développer un peu l'entrée en matière ( invention, XXe siècle) et dire pourquoi c'est l'invention " la plus utile " : quelles utilités professeuressionnelles ? quelles autres utilités ?
Mettre de l'ordre dans les idées énumérées en rédigeant et en reliant les différentes informations entre elles.

Texte 4 (Bruno) Nous avons besoin de connaître l'évolution des hommes et leur histoire pour raisonner sur le monde présent et mieux le comprendre ( et en mieux comprendre le fonctionnement). C'est en effet grâce à l'analyse des périodes qui ont précédé la nôtre que nous pouvons observer comment notre monde est parvenu au stade technique, politique et culturel qui les le sien actuellement. Ainsi, la France reste un état centralisé à partir d'une politique menée depuis Louis XIV.
N.B Partir de la thèse : " Il faut s'intéresser au passé " et la présenter en une phrase un peu développée avant de présenter le premier argument.

L'objectif de cette seconde séance est de conduire chaque élève à compléter son travail selon les recommandations, en partant du travail effectué et " remis d'aplomb ". La " publication " des différents paragraphes a quelque chose de rassurant : il y a eu une production, remaniée et acceptée, reconnue.

Bilan
Il est difficile à établir et à quantifier et il faudra attendre pour évaluer les éventuels changements : assurance plus grande, meilleure confiance en soi, réflexion personnelle sur la nature d'un argument. Si les élèves concernés ont pris conscience de quelques erreurs et de quelques maladresses, et ont entrevu une manière d'y remédier, il s'est déjà passé quelque chose de positif.

 

 

Donner du sens au travail d'argumentation

Corinne Leenhardt

Présentation du groupe :
L'établissement organise une première épreuve commune de type " argumentation " au mois de décembre. Huit élèves se sont désignés à partir des travaux d'argumentation non réussis parce que selon eux, " ils n'avaient pas eu d'idée, le sujet ne les ayant pas inspirés ".

Éléments ayant entraîné l'aide individualisée
Le professeur les a recrutés à partir de l'absence de propos dans leur copie, à partir d'une difficulté repérée à identifier une question dans un texte à lire. La difficulté se manifeste dès le départ par la non reconnaissance du problème posé par le sujet ou le texte et par l'écrasement du propos au professeurit du thème.

Objectif :
L'objectif est de faire réfléchir les élèves sur l'activité même de " argumenter ". Faire produire est une chose, écouter ce que dit l'élève sur la compétence elle-même en est une autre. Les élèves ont un cursus et pratiquent par expérience propre et par expérience scolaire ce qu'est argumenter. Il est intéressant de savoir ce qu'ils peuvent en dire, puis de montrer ce que d'autres en font, pour finalement tenter de les accompagner dans la recherche de l'argumentation. La durée est de quatre ou cinq séances.

Déroulement :

Séance 1 : Enquêter
L'enquête se fait sous la forme " argumenter c'est ", elle se réalise de façon écrite sous forme de phrases et non de mots puis un synthèse est faite au tableau. Cette synthèse prend la forme d'une désignation des obstacles.

Les définitions de ces élèves :
A/ Un engagement qui tient lieu d'opinion personnelle : "savoir son opinion" ; "pour ou contre" "cela dépend de chacun".
Dire à qui, sur quoi et pourquoi n'apparaît pas dans ce type de réponses.

B/ "Écrire un texte argumentatif"; "ne pas être objectif", "donner son jugement", "peser le pour et le contre", "les avantages et les inconvénients".

Seule la forme scolaire est répertoriée et semblent donc évacuées toutes les formes écrites d'argumentation existant dans le champ social.

· Synthèse au tableau On peut analyser ces deux réponses de la façon suivante :

A/ est l'expression directe de l'affectif " j'aime ou j'aime pas " ; " c'est super ou c'est nul ", corrélé dans les évaluations nationales à une absence d'argument ou un seul domaine d'argument, à une incapacité à étayer.

B/ est l'expression d'une conformité à ce qui est représenté comme un modèle scolaire, une norme, la norme des exercices.

A titre d'exemple, la même enquête dans une classe de 1° d'adaptation (STI micro technique) a donné des résultats différents :
A/ est représenté, B/ inexistant.
A/ manifeste en permanence une mise en situation de l'argumentation : il s'agit de " dire ce qu'on pense aux autres", "les persuader", "dealer", "vendre sa came", "échanger", "embrouiller". La plupart des élèves et beaucoup de ceux qui ont de vrais problèmes de maîtrise du français approchent de la nature de l'argumentation (action sur autrui, développement), s'ils ont eux aussi des problèmes d'étayage de la pensée, ils ont une claire conscience de la dimension pragmatique de l'argumentation, conscience aussi de leur positionnement (fût-ce par la révolte et l'insulte.) L'absence de B/ témoigne de la difficulté à se réguler par la norme.

La confrontation de ces deux résultats indique deux façons d'intervenir au départ fort différentes. Il s'agit pour la classe de seconde de les autoriser à ouvrir la classe vers la discussion en dehors de l'école, pour la classe de 1° d'adaptation d'exiger un peu de modèle scolaire.

· Enrichissement collectif du tableau.
· Quand argumente-t-on ?
· Dans quel but ?
· Différence entre " faire la réclame " et argumenter.

Séance 2 : Écoute d'une argumentation.

Écoute d'un fragment d' émission enregistrée sur l'architecture des villes (il s'agit de trouver un débat qui s'articule avec le travail en classe de français ou en séance d'instruction civique, juridique et sociale). Les élèves travaillent deux par deux pour répondre aux questions.

· Quel est le thème ?
· Pourquoi discutent-ils ?
· Quelle est leur divergence ?

Synthèse commune et confrontation avec les résultats de l'enquête. Il n'y a pas de modèle fixe on ne peut enfermer la position de celui qui argumente dans " pour ou contre ", " avantage et inconvénients ", même si au détour on peut se poser ce type de questions.

Séance 3 : Identification d'un argument par rapport à un thème ou un fait .

L'exemple est pris dans le livre de H. Mirabail, " argumenter au lycée ", B. Lacoste

Trois phrases écrites au tableau :

· Christophe Colomb a découvert l'Amérique.
· En découvrant l'Amérique Christophe Colomb a ouvert l' Ancien Monde.
· En découvrant l'Amérique, Christophe Colomb a ouvert l'ère de la colonisation et de l'exploitation.

Les élèves deux par deux cherchent à définir qui parle, pour quoi il parle. Ils tentent d'identifier le type de document dans lequel pourrait figurer ces phrases.

Les élèves sont confrontés à une difficulté véritable qui tient à mettre en relation ces phrases avec des valeurs et des connaissances. Ainsi, s'ils ont pu désigner la phrase contenant le fait brut, ils n'ont en revanche pas identifié les deux jugements qui sont des arguments au service de thèses plus larges. Le travail a consisté à réfléchir à ce qui avait manqué : mise en relation des connaissances qu'ils ont nécessairement, contextualisation, repérage de la connotation.

Mise en place d'un schéma de base : Argumenter, c'est organiser ses connaissances sur un thème pour définir son point de vue et peut-être l'affirmer au nom de valeurs qu'il s'agit de définir.

Séance 4 : Des points de vue selon des valeurs

Présentation de points de vue sur des thèmes demandés par les élèves : Mode ; Peine de mort ; Foot. Support : extrait de textes.
Consignes : reformuler rapidement le propos de l'auteur et situer au nom de quoi et de qui il formule son propos.

Bilan : Les élèves ont fait des progrès en rapidité de lecture. Par contre, rien ne témoigne d'une avancée significative à l'écrit lorsqu'ils sont en autonomie

 

 

Utiliser des outils TICE

Françoise Berthaux

Cerner une notion et préparer une argumentation à l'aide du logiciel L'argumentation assistée par ordinateur

"je ne suis pas inspiré…"

I/ PRÉSENTATION DU GROUPE
Une séquence d'aide individualisée est proposée, au cours du deuxième trimestre, à un groupe de huit élèves, quatre filles et quatre garçons, dont les professeurils sont assez différents: deux élèves présentent de nettes difficultés de compréhension, trois d'entre eux ont une grande vivacité d'esprit mais produisent trop souvent un travail très superficiel, les autres, malgré une certaine bonne volonté, rencontrent encore des problèmes de méthode.

II/ ÉLÉMENTS AYANT ENTRAÎNÉ L'AIDE INDIVIDUALISÉE
Ces élèves ont montré, dans de précédents devoirs, des difficultés dans la production de textes argumentatifs: la réflexion est pauvre ou à peine esquissée; les élèves disent avoir du mal à trouver des idées (ils ne sont pas "inspirés" par les sujets proposés).

III/ ANALYSE DES BESOINS
Le problème se pose pour eux au moment de la préparation des devoirs: ces élèves se contentent de répondre brièvement et directement aux questions posées. Pour eux, trouver des idées est un phénomène spontané: elles viennent ou elles ne viennent pas; en fait, le travail de préparation est quasiment inexistant: leurs premières idées sont mises sur le brouillon et reprises sur la copie sans beaucoup de modification ou d'amélioration. Ils se sentent incapables d'aller au-delà de ce premier jet.

IV/ OBJECTIFS ·
Identification des compétences à développer
· La séquence d'aide individualisée a pour but de montrer aux élèves comment nourrir leur réflexion en faisant des recherches préalables dans des textes divers et accessibles.
· Les TICE (Techniques de l'Information et de la Communication pour l'Enseignement) peuvent contribuer à cet enrichissement du travail d'argumentation grâce au logiciel L'argumentation assistée par ordinateur.
Ce logiciel, conçu par Danièle Girard, et diffusé par le CRDP de Rouen, se prête tout particulièrement aux activités en module, mais peut aussi être utilisé en séances d'aide individualisée, en adaptant éventuellement certains des exercices qui y sont proposés. Il comporte une base de données constituée à partir de 350 textes argumentatifs donnés au baccalauréat, auxquels s'ajoutent, dans un fichier de "citations ", 460 sujets de discussion ou d'essai littéraire. Un index des thèmes permet de sélectionner les textes utiles à l'élaboration d'une réflexion.
· durée La totalité de la séquence, soit trois séances d'une heure, se déroule en salle informatique où chaque élève dispose d'un ordinateur.

V/ DÉROULEMENT
Une séquence d'aide individualisée est proposée, au cours du deuxième trimestre, après un groupement de textes (étudié en classe entière) sur la mythologie dans la poésie française au XVIème siècle. A titre d'exercice, les élèves ont à rechercher les idées pour traiter le sujet suivant: Existe-t-il des mythes pour l'homme moderne? Il ne s'agit pas en fait de rédiger le devoir, mais de s'en tenir au travail de préparation qui doit nourrir la réflexion.
Les élèves ont quelques notions sur la mythologie gréco-romaine mais perçoivent difficilement l'existence de mythes modernes. Il leur faut donc découvrir quels peuvent être ces mythes modernes, trouver une définition générale du mythe qui prenne en compte ces nouveaux mythes, et se demander quelles sont les fonctions du mythe.

Dans le répertoire "exemples", le fichier 2-mythe sert de point de départ à leur travail; trois étapes y sont prévues: constituer un corpus de travail, trouver une problématique en dégageant des axes de réflexion permettant de cerner la notion, répondre à ces questions à partir des textes du corpus. Seule la première étape est suivie conformément au logiciel; la suite du travail se donne des objectifs plus restreints, tout en restant dans le cadre de sa progression.

Chaque élève constitue d'abord un corpus en recherchant dans les différents fichiers du répertoire "textes" toutes les occurrences de "mythe" ou "mythes" grâce à la fonction Edition-Rechercher. Il sélectionne la partie du texte qui lui semble pertinente pour éclairer l'emploi du mot et copie sa sélection dans le fichier d'exercice. (L'aide du professeur est souvent importante à ce stade du travail pour aider l'élève à utiliser efficacement les fonctions du logiciel et surtout à faire les choix pertinents ). A l'issue de cette recherche se trouve rassemblé un corpus d'une vingtaine de textes d'une longueur allant de trois à une dizaine de lignes, soit quatre pages - un ensemble suffisamment important pour fournir de la matière à la réflexion, et suffisamment maniable pour être aisément exploité. Les auteurs vont d'Alain à Michel Tournier en passant par Roger Caillois et Jacqueline de Romilly. (L'élève qui a eu des difficultés à constituer son corpus, notamment en raison de découpages peu judicieux, peut consulter le corrigé qui figure dans le fichier b-mythe.) Ce corpus doit être copié deux fois afin de permettre des manipulations ultérieures.

La deuxième étape du travail consiste à relever dans le corpus les mythes antiques d'une part et les mythes modernes d'autre part en utilisant la fonction pique-notes. Parmi les mythes antiques sont mentionnés notamment le mythe homérique, le mythe chevaleresque, les mythes tragiques; parmi les mythes modernes figurent le mythe olympique, le mythe du western, le mythe du progrès. La comparaison entre les deux listes fait apparaître sept mythes antiques et huit mythes modernes, ce qui permet à l'élève de constater, en revenant à la question initiale, que le recours au mythe est bien une constante de l'esprit humain (A noter que l'un des textes met justement en relation le mythe chevaleresque et celui du western).

La troisième étape consiste à approfondir la notion de mythe à partir de nouvelles observations faites dans le corpus. Il s'agit, grâce au pique-notes, et avec l'aide du professeur, de relever les notions connexes associées au mythe, soit: "idoles", "idées", "rêve", "croyance", "idéologie", "mentalité", "idéal", "conscience collective", "héros", "symbole", "allégorie". La signification de ces mots est vérifiée dans le dictionnaire. A l'issue de cette étape, l'élève peut voir et écouter, sur le cédérom La Mythologie antique, la brève introduction de Jean-Pierre Vernant qui donne, avec beaucoup de clarté, une définition du mythe et mentionne d'ailleurs, à côté des mythes présentés dans ce cédérom, l'existence de "mythes du XXème siècle". La définition qu'il donne englobe effectivement les significations trouvées par les élèves.

La dernière étape doit permettre de trouver les fonctions du mythe pour l'homme moderne en se référant une dernière fois aux textes du corpus. L'élève peut y trouver cinq à six fonctions, qu'il peut d'abord copier telles quelles et qu'il est invité ensuite à reformuler. Le logiciel fournit, dans le fichier b-mythe, un corrigé-type auquel il est possible d'accéder en exécutant la commande Afficher-Annotations; l'élève peut y confronter ses propres réponses. (Quatre questions y sont traitées: Quelles sont les différentes fonctions du mythe? Le mythe évolue-t-il? Quels sont les mythes modernes? Quelles définitions du mythe se dégagent de ces observations? On retrouve donc en fait, à la fin de la séquence les points initialement prévus par la conceptrice du logiciel, mais au terme d'une progression encore plus "assistée")

Trois séances d'une heure sont nécessaires pour mener à bien cet entraînement, qui se fonde donc, pour l'essentiel, sur l'utilisation du logiciel L'argumentation assistée par ordinateur, accompagnée de la consultation du cédérom La Mythologie antique, et du dictionnaire, en version électronique ou en version papier. Les élèves peuvent imprimer à la fin de la séquence le résultat de leurs recherches ( les mythes antiques et modernes, les notions associées au mythe, la définition du mythe et les fonctions de celui-ci). Le travail d'écriture est limité à quelques prises de notes mais le travail de réflexion, avec l'aide du professeur, est approfesseurondi.

VI/ BILAN
A l'issue de cette séquence d'aide individualisée, les élèves constatent que la préparation d'un devoir d'argumentation implique une recherche matérielle des idées et des exemples (et non pas simplement de longs moments de perplexité douloureuse devant une copie). Ils peuvent désormais se sentir plus en confiance pour conduire eux-mêmes leurs recherches, notamment au CDI en utilisant les mots-clés qui permettent d'accéder à d'autres sources documentaires. (Le logiciel utilisé peut d'ailleurs constituer aussi une base de données précieuse pour de nombreux autres sujets, puisque plus de 150 thèmes y sont répertoriés.) Une telle séquence joue donc bien un rôle de passerelle vers l'autonomie dans la réflexion.
Si le devoir d'argumentation (sur un tout autre sujet) donné à la classe après cette séquence ne montre pas (à l'exception d'une élève) de progrès très marqués, les élèves du groupe semblent être sur la voie d'un travail plus réfléchi, et plus confiants sur leurs possibilités de réussite.