Quels travaux ?

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Hélène SABBAH

Répondre à une question d'analyse de texte à partir de repérages déjà faits

 

I/ L'ANALYSE DE LA DIFFICULTÉ

A/ Circonstances de repérage :
En tout début d'année ( septembre, deuxième semaine de classe). Les élèves arrivant de troisième sont confrontés à l'apprentissage de l'analyse d'un texte (travail de lecture méthodique consistant à observer, repérer, identifier, interpréter). Le cadre est celui d'un groupement de texte ( " Les débuts de roman ") et le texte choisi figure dans le manuel Littérature, Textes et méthode, Hatier 1996. Il s'agit du début de La peau de chagrin.
Le travail de repérage est fait en classe, de manière collective : surlignage, soulignage, encadrement, regroupement… ; tout ce qui est repéré est noté au tableau, ce qui permet ensuite d'établir des interférences entre les différents repérages, dans une première phase d'identification des procédés d'écriture et de leurs effets.
Les élèves savent que ce travail collectif pris en notes mais non rédigé sera suivi d'un travail écrit à rendre quelques jours après. Ce travail consistera à répondre à des questions d'analyse en exploitant le travail fait en classe ce jour-là. Les questions sont données à la fin du cours.

Questions posées :
1/ De quoi est-il question dans cet extrait ? Répondez à partir de l'observation du lexique.
2/ L'extrait étudié présente trois alinéas. En prenant appui sur les repérages faits en classe, (pronoms personnels, adjectifs, temps verbaux, ponctuation…) dites à quoi correspondent ces trois alinéas et quelles sont les particularités des trois étapes ainsi délimitées.
3/ A l'aide des repérages lexicaux et de certaines figures de style, dites à quel univers la maison de jeu et son portier se trouvent assimilés.
4/ Que pouvez-vous remarquer concernant les notions de lieu et de temps dans les trois étapes du récit ? Répondez à cette question en utilisant les repérages faits en classe.

 

Les contraintes sont clairement définies : le contenu des réponses aux questions posées figure dans les notes prises en classe ; chaque élève doit reprendre ce contenu de manière pertinente et formuler la réponse en apportant des justifications (les repérages).

B/ Nature des erreurs commises / identification

Les difficultés rencontrées par certains élèves sont proches quoique de nature diverse ; elles se manifestent à travers des réponses lapidaires, sans aucune justification ou complétées par des citations très longues ( phrases entières parfois précédées par " je cite " ) qui constituent un simple recopiage du texte. On peut remarquer cependant qu'il existe quelques variantes dans les démarches adoptées : réponse visant à montrer que l'on a compris et la question et le texte, mais révélant que l'on ne comprend pas pourquoi il faut justifier la réponse ; démarche consistant à raconter le texte et à montrer qu'on l'a compris puisqu'on est capable de dire la même chose sous une autre forme, paraphrase qui aboutit au même résultat, confusion énonciative lorsque le texte devient le lieu d'action des personnages ( " le jeune homme arrive dans le premier paragraphe "), problèmes de reprise pronominale : que désigne " il " dans les phrases 3 et 4 ?

Exemples divers :
- Ce texte dit qu'un jeune homme arrive dans une maison de jeu. Ce texte dit que c'est un jeune homme qui entra dans une maison de jeu.
- La maison de jeu et le portier font penser aux enfers On voit que la maison de jeu ressemble aux enfers.

- Le texte comporte trois paragraphes : dans le premier un jeune homme arrive, dans le second on voit qu'il y a un portier. Dans le troisième il ( sic) s'adresse à " vous "
- Un jeune homme arrive dans le premier paragraphe et rencontre un portier dans le second. Il lui demande son chapeau. La suite du texte est une interpellation.
- On voit bien qu'il s'agit d'un jeune homme qui entre dans une maison de jeu puisque l'auteur dit " un jeune homme entra dans une maison de jeu… "

C/ Recherche de l'origine de la difficulté rencontrée et de la faute commise

On peut penser que les difficultés rencontrées ont plusieurs origines (pas toujours faciles à expliciter).
1. La première vient de la méconnaissance de la démarche d'analyse : l'élève lit un extrait, comprend et prend le texte comme un " produit fini " qui ne pourrait pas être autre, qui dit ce qu'il dit, sans qu'il soit envisageable qu'il y ait là des implicites, des possibilités d'interprétations, des sens autres que le sens immédiatement perceptible ; d'où l'étonnement bien connu des élèves lorsque le professeur risque une interprétation (ici par exemple l'association maison de jeu / enfer par association portier / Cerbère et la présence de connotations diverses ) : " vous êtes sûr (e) qu'il a vraiment voulu dire cela ?
" Dans ces conditions, tout ce que l'élève parvient à faire est une répétition du texte, ou un récit de ce que fait le narrateur, ou le personnage, preuves tautologiques à l'appui !

2. Une seconde source de difficulté est la persistance des questions de compréhension du texte au détriment des questions d'analyse dans certains exercices de collège. L'élève de seconde croit que l'on cherche à vérifier qu'il a compris ce que dit le texte ( compréhension en général assez rapide et facile du moins pour ce qui est du sens dénoté). Il reprend donc le contenu du texte sans savoir que le professeur attend une réponse à la question : comment avez-vous pu déterminer qu'il s'agit de cela ( et non de ceci) dans le texte ?
N.B La force d'imprégnation de cette démarche de compréhension est perceptible lorsque l'on demande à des élèves de poser des questions sur un extrait. Pour beaucoup, les questions posées interrogent sur des réactions, des sentiments, des enchaînements d'actions ou de situations : ce ne sont pas des questions d'analyse linguistique.

3. On peut ajouter qu'il y a cumul de difficulté lorsque, ne sachant pas très bien ce qu'on attend de lui, l'élève a du mal à formuler une réponse a priori mal cernée et confuse : c'est alors que se produisent toutes les confusions syntaxiques, les reprises pronominales erronées. Si l'élève ne sait pas vraiment ce qu'il est en train d'exprimer : il est fatal qu'il " patauge " dans les formulations.

4. Un dernier écueil vient d'une lecture stéréotypée de la question, dans laquelle l'élève ne lit que ce qui lui dit vaguement quelque chose…. et laisse tomber le reste.

N.B Tout ce travail d'analyse est long et nécessite un regard aguerri chez le professeur : il implique beaucoup d'attention lors de la lecture des copies et la nécessité de pointer les fautes, de recopier les phrases qui comportent des erreurs et d'établir une typologie des difficultés méthodologiques rencontrées. Il faut repérer, identifier, classer les erreurs.

II/ L'ENTRETIEN AVEC L'ÉLÈVE

Questions possibles au cours d'un entretien rapide pendant l'heure d'A.I :

- Pourquoi avez-vous répondu de cette manière dans le devoir ? Est-ce une manière de procéder nouvelle ? Que faisiez-vous en troisième lorsque vous étudiiez un texte littéraire ? Quel était le type de questions posées ? Avez-vous bien pris les notes pendant le cours ? Avez-vous bien compris les questions ? Comment pensiez-vous qu'il fallait répondre ? Pensiez-vous avoir répondu comme il fallait ? Avez-vous bâclé votre travail ? Pensiez-vous que c'était un travail peu important ? Vous saviez pourtant qu'il allait être ramassé. Quelles sont exactement les difficultés que vous avez rencontrées ? Pouvez-vous les décrire ? Les analyser ? Sur quoi avez-vous bloqué ? Expliquez-moi ce que vous ne savez pas faire. Essayez de reformuler maintenant ce qu'il fallait faire. Avez-vous mieux compris, après la correction, en quoi consiste ce type de travail ?

N.B Les réponses sont naturellement diverses et conduisent à des adaptations particulières, mais il faut passer par une analyse de ce type pour que l'élève prenne conscience des raisons pour lesquelles il a commis des erreurs. Il ne s'agit pas de le bombarder de question, mais de l'aider progressivement à trouver des réponses personnelles, individuelles. La phase de recherche des causes possibles des erreurs est primordiale : Il y a peu de chances de trouver des solutions si l'on ne sait pas où sont les difficultés.

III/ LE TRAVAIL PROPOSE PAR LE PROFESSEUR

Même si les élèves constituant le groupe d'A.I ont été regroupés parce qu'ils se sont heurtés au même type de difficulté, il est important de ne pas transformer l'aide individualisée en sorte de super module ( même travail pour un très petit groupe) : il ne s'agit pas de faire travailler une " mini-classe " au même rythme sur le même type de démarche. Le travail proposé doit être adapté à un élève particulier ( individualisation / spécificité de la nature du travail, du support, de l'approche, de l'aide apportée, de l'attitude du professeur)

Première possibilité : le professeur propose à l'élève de retravailler, avec son aide, ce qui a été mal fait. L'avantage est que le support existe déjà ; l'élève est familiarisé avec le texte : il a déjà toutes les données ( le texte lu, les repérages, les questions posées, son propre travail). Travailler dans ces conditions le conduit à cerner plus facilement les progrès ; le professeur peut aussi les lui faire observer de manière précise par rapport aux erreurs initiales.
Un autre avantage vient de ce que ce travail, en partant des erreurs, peut aussi s'appuyer sur du concret déjà réalisé : c'est une bonne occasion de montrer à l'élève qu'il a déjà fait quelque chose et qu'il peut l'utiliser. Par exemple les réponses " le texte parle d'un jeune homme qui arrive dans une maison de jeu " ou " la maison de jeu et le portier font penser aux enfers " sont exactes mais n'ont aucune justification. Pour le professeur, le travail consiste à faire trouver la réponse à la question " Vous l'avez vu grâce à quoi ? " ou " Quels sont les termes du texte qui conduisent à cette interprétation ? ". Une fois les termes trouvés, il faut les intégrer à une phrase analytique, mais au moins, il y a déjà un contenu à exprimer. Il est toujours utile , et important, de s'appuyer sur quelque chose que l'élève a su faire (et il y a toujours quelque chose de ce genre dans une réponse, même lorsque ce n'est pas immédiatement perceptible).
Si l'élève éprouve beaucoup de difficultés, la rédaction peut être précédée par l'élaboration d'un tableau : d'un côté les éléments de réponse, de l'autre la reprise des repérages. Le travail consiste alors à mettre en relation, d'abord sous forme schématique, puis sous forme progressivement rédigée, les repérages identifiés et les éléments de réponse : " Le personnage qui apparaît dans le second paragraphe est caractérisé par un ensemble de termes de connotations négatives : " voix sèche et grondeuse ", " blême ", " accroupi ", " ignoble ", qui composent une image inquiétante. Son surgissement inattendu, ses paroles, le fait qu'il semble devoir être protégé, font de lui le gardien d'un lieu lui-même angoissant.

2. Deuxième possibilité :
Le professeur propose un autre support mais il met l'élève dans les mêmes conditions que celles où il se trouvait lorsqu'il a dû faire l'exercice seul : des repérages déjà faits en classe, de manière collective, mais aucune exploitation construite. L'occasion qui se présente est le travail fait sur un autre incipit, celui de Germinal ( trois paragraphes). L'élève a donc le texte, les repérages faits en classe, avec les notes prises au tableau, en vrac. Il y a trois questions proposées, une par paragraphe ( pour simplifier et ne pas faire aborder trop de difficultés à la fois) et le choix de la question (une seule ) à traiter :
Sur le 1er § : mise en évidence et importance des données spatiales et temporelles ( y compris météorologiques)
Sur le 2e§ : les caractéristiques du personnage mis en scène ( gestes, comportement, apparence physique, vêtements)

Sur le 3e§ : la présentation de la mine ( aspects, effets produits sur le lecteur) L'élève doit alors mettre en place la démarche, mais le professeur l'aide dans la chronologie des étapes : classement des repérages ; question du genre qu'est-ce qui est mis en relief à travers ces repérages ? Sur quoi insiste le narrateur ? Qu'est-ce qui revient de manière insistante ? Qu'est-ce que le lecteur peut en conclure ? L'élève répond aux questions de manière orale : si les réponses sont bonnes, le professeur demande qu'elles soient rédigées, avec intégration des repérages. L'élève effectue le travail de rédaction seul ( une phrase ou deux), pendant que le professeur s'occupe d'un autre élève, et appelle le professeur lorsqu'il a fini sa rédaction. Se met alors en place un travail de vérification de la pertinence, de correction de l'expression : Ce qui est bien fait doit être pointé et mis en valeur ; ce qui continue à poser problème est à reprendre.

N.B 1. Le choix d'une question à traiter laisse une marge de liberté : tout le monde ne fait pas la même chose. Il y a vraiment une aide individualisée.
      2. La réalisation des progrès peut être très lente mais ce travail en apparence très réduit est fondamental : si on le néglige, on n'offre pas la possibilité à des élèves en difficulté de progresser. Or un progrès dans la rédaction une réponse d'analyse littéraire peut correspondre aux éléments suivants :
. l'élève a compris l'orientation de la démarche mise en jeu et les procédures qui la composent
. il éprouve la satisfaction d'avoir compris et reprend confiance en lui
. il comprend mieux le pourquoi de ce qu'il fait en français . il abordera le travail suivant avec un peu plus de sérénité, moins d'appréhension
. en progressant sur le plan de la détermination des contenus ( quels éléments pour quelle question ? ) il progresse nécessairement sur le plan de la formulation ( expression plus correcte et mieux maîtrisée). Il se passe donc quelque chose de plus important que le simple fait de pouvoir dire, pour l'élève " je sais répondre ", ou " j'ai compris " . En réalité, personne ne peut dire exactement ce qui se passe, mais il est certain que si le professeur est attentif et si l'élève est de bonne volonté, il y aura nécessairement une amélioration, même si l'on ne peut exactement la quantifier, ni prévoir à quel moment précis elle interviendra.

IV/ LA RÉALISATION DANS LE TEMPS

Intervient ici la notion de rythme personnel de l'élève. Si l'on pose que pour remédier à une difficulté il faut un temps d'identification et de compréhension, puis un temps d'appropriation, puis un temps d'application, puis un temps de vérification, on aboutit à la conclusion qu'il faut nécessairement plusieurs séances. Mais il n'y a aucune règle et il faut compter avec le temps qui sépare les séances (une semaine) et qui peut être un temps d'assimilation, de décantation, ou un temps de rupture et d'oubli. La diversité des situations est en relation avec la diversité des personnalités, des caractères, des manières de travailler…on en revient ainsi au caractère individualisé de ce type de travail. Il revient au professeur d'observer très précisément l'évolution des progrès pour déterminer à quel moment la session peut s'arrêter. Éviter la longueur est essentiel ; des cycles de 3 semaines peuvent atténuer la double impression de lassitude et de corvée. Il faut compter en effet avec la double image de l'AI : c'est une aide, mais c'est aussi une heure en plus.
Il faut tenir compte également du fait qu'un élève peut avoir besoin de " souffler un peu " : l'interruption de l'AI permet alors une assimilation, et l'utilisation des acquis récents dans des situations de travail en classe entière. Cette forme de réintégration est révélatrice à la fois pour l'élève et pour le professeur. Chacun peut juger de ce qui a été fait et en mesurer la portée. On aborde ainsi indirectement la notion de bilan.

V/ LE BILAN

C'est une phase toujours difficile : acquis réels, réutilisables, assimilation ou rechute dans les erreurs ? Le professeur détient les éléments d'analyse : point de départ, travail effectué, point d'aboutissement, mais le plus important est la manière dont l'élève est capable de réinvestir le travail d'A.I lorsqu'il est seul devant sa feuille et lorsque les acquis ( savoir-faire plus que savoirs) portent sur des démarches moins nettement délimitées. Savoir répondre à une question d'analyse dans un cas précis ( repérages faits en classe, contenu donné…) conduira-t-il l'élève à vaincre une difficulté un peu plus grande comme faire lui-même les repérages pour répondre à la question, aborder d'autres questions un peu différentes ? : pendant qu'il travaillait en AI, la classe a continuité à avancer dans le domaine des apprentissages et des savoirs. Le bilan établi risque ainsi de faire apparaître une distorsion. Mais c'est là le propre d'une situation d'enseignement qui met en jeu la diversité des situations personnelles des élèves dans une classe. S'il y a progrès, il doit être consolidé par des encouragements et par une volonté consciente du professeur de mettre l'élève en situation d'utiliser ce qu'il a acquis. Rien n'interdit de signaler explicitement que telle question ou telle démarche renvoie précisément à ce qui a été fait en AI : c'est une manière de relier le travail d'A.I au travail fait en classe entière, et de souligner ainsi les liens constants entre les deux : il n'y a pas le " ghetto " de l'A.I d'un côté, la classe entière de l'autre : on passe de l'un à l'autre dans un objectif de consolidation. N.B Comme dans toute situation de ce genre, le bilan ne reflète pas nécessairement la réalité : il faut en effet un temps d'assimilation et rien ne dit que si les effets (bénéfiques) de l'A.I ne se font pas sentir immédiatement, ils n'arriveront pas nettement plus tard. La " mémoire " de l'A.I est donc importante : quel élève, à quel moment, dans quelle situation, avec quelles démarches, quelle durée, quels résultats ? Comme on le voit, le travail du professeur est important (quantité et qualité ). On peut ajouter que sur le terrain, l'heure d'A.I est épuisante parce que le professeur doit être sur tous les fronts : le chiffre de 8 élèves paraît dans bien des cas trop élevé.